Questo argomento ci porta a ridosso degli attuali criteri nosografici applicati ai Disturbi Specifici di Apprendimento, nel quale si parla di disortografia. Infatti i due aspetti sono ampiamente intrecciati tra loro, in quanto è veramente difficile che un bambino, o un ragazzo, significativamente disortografico sappia comporre dei validi testi.
La presa d’atto di questa frequente associazione dovrebbe essere il punto di partenza per una riflessione sull’entità clinica rappresentata dai Disturbi Specifici di Apprendimento e anche sulla loro intrinseca gravità, data dal fatto che spesso non si tratta solo di difficoltà in compiti tecnico-procedurali, ma anche dal coinvolgimento di funzioni più squisitamente cognitive, quale è senza dubbio la produzione del testo.
Il rischio pertanto è quello che, alludendo solo al sintomo disortografico, si perda di vista tutto il resto, attuando in sostanza un approccio riduttivistico al disturbo della scrittura.
Sul piano clinico questo problema emerge ogniqualvolta si chiede al bambino, ma anche al ragazzo più grande, di scrivere un semplice brano. Si nota subito la sua perplessità, la difficoltà ad affrontare il compito, a porsi nell’ottica di esprimere per iscritto idee, conoscenze, fatti, ecc. ad uso di un potenziale lettore.
Spesso la produzione risulta troppo sintetica, per non dire stringata, composta da “un elenco” di fatti giustapposti, poco pianificati, scarsamente coordinati tra loro, fino ai casi nei quali al massimo si può parlare di una semplice codifica di frasi così come sono presentate a livello ideativo, con scarsità di nessi logici, scarsa selezione di contenuti, assenza di priorità, ecc.
Questa difficoltà, come si può ben comprendere, è tutt’altro che secondaria nell’economia generale della scrittura ed è in un certo senso l’esito di disfunzioni multiple, relative alla padronanza del codice, ma anche quelle linguistiche, sottostanti a molti Disturbi Specifici di Apprendimento (limiti nell’espressione verbale, nella rievocazione e narrazione di eventi, nella distribuzione sequenziale di fatti ed esperienze, ecc.).
Al di là delle intrinseche difficoltà del singolo bambino, spesso si ha l’impressione che giochi un ruolo negativo la scarsa stimolazione di questa competenza in ambito scolastico, spesso lasciata a sé, senza che sia fatta oggetto di una specifica sollecitazione didattica, come se la scrittura di un testo fosse la naturale prosecuzione dell’apprendimento del codice e non avesse bisogno di un insegnamento di un training specifico.Pertanto, come afferma Martini, la sua rilevazione dovrebbe entrare sistematicamente nell’assessment clinico-funzionale, in quanto componente importante negli apprendimenti, legata all’uso evolutivo della scrittura, non più semplice conoscenza del codice, ma strumento di comunicazione ed espressione della persona. E un’attenzione merita anche nel percorso riabilitativo, nel quale è opportuno fornire indicazioni sulla produzione del testo, sul suo ampliamento e sul suo arricchimento.